Unidad 6
Criterios de evaluación del material comunicativo
Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor docente, además de su calidad objetiva hemos de considerar en qué medida sus características específicas (contenidos, actividades, tutorización…) están en consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto educativo:
- En qué medida el material nos puede ayudar a alcanzar los objetivos educativos que pretendemos lograr.
- Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en sintonía con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros alumnos.
- Las características de los estudiantes que los utilizarán: capacidades, estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos materiales... Todo material didáctico requiere que sus usuarios tengan unos determinados prerrequisitos.
- Las características del contexto (físico, curricular...) en el que desarrollamos nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didáctico que estamos seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un material, por bueno que éste sea; por ejemplo si se trata de un programa multimedia y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula informática es deficiente.
- Las estrategias didácticas que podemos diseñar considerando la utilización del material. Estas estrategias contemplan: la secuenciación de los contenidos, el conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodología asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc.
Recordemos:
Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor docente, además de su calidad objetiva hemos de considerar en qué medida sus características específicas (contenidos, actividades, tutorización…) están en consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto educativo:
- En qué medida el material nos puede ayudar a alcanzar los objetivos educativos que pretendemos lograr.
- Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en sintonía con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros alumnos.
- Las características de los estudiantes que los utilizarán: capacidades, estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos materiales... Todo material didáctico requiere que sus usuarios tengan unos determinados prerrequisitos.
- Las características del contexto (físico, curricular...) en el que desarrollamos nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didáctico que estamos seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un material, por bueno que éste sea; por ejemplo si se trata de un programa multimedia y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula informática es deficiente.
- Las estrategias didácticas que podemos diseñar considerando la utilización del material. Estas estrategias contemplan: la secuenciación de los contenidos, el conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodología asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc.
Recordemos:
1. el que parte de un material real encontrado que nos parece interesante para
confeccionar con él una serie de tareas porque se adapta bien a nuestro objetivo, y
2. el que parte de una necesidad muy concreta que pretendemos sea cubierta también por medio de una serie de tareas que nos obligan a crear el material mismo, de manera que sea adaptable al objetivo y se preste a la confección de dichas tareas.
Las actividades resultantes, a primera vista, tienen el aspecto de “comunicativas”, pero lo cierto es que la única piedra de toque de que disponemos es la clase y sólo después de probarlas con nuestros alumnos podemos decir si funcionan o no y en qué grado. Y tanto si queremos perfeccionarlas como si queremos subsanar el error o errores que las hacen inviables o dificultan su ejecución de manera satisfactoria, nos convendrá detectar en qué momento del diseño fue acometido, lo cual, en rigor, significa comprobar si nuestro camino, recorrido intuitivamente, es correcto o, lo que es igual, si en cada paso hemos hecho posible que el resultado sea comunicativo, tal como pretendíamos.
Criterios
01. RELACIÓN
¿Es la tarea común o generalizable? ¿Está suficientemente asociada a lo que se pretende enseñar o desarrollar?
En la selección de la tarea existe un criterio previo: que responda a un análisis de las tareas reales que una persona puede emprender cuando se comunica por medio de la lengua objeto (y, en realidad, de cualquier otra lengua). La tarea deberá ser común, por tanto, o, en su defecto, generalizable: el objetivo es que sea fácil de extender el uso de los ítems lingüísticos implicados a otras tareas del mundo real. Tales requerimientos cubren la necesidad de una relación entre la actividad de clase y el mundo externo a ella, pero existen aún otras relaciones necesarias entre esta actividad y los objetivos didácticos: por un lado, la tarea deberá estar asociada suficientemente a las estructuras lingüísticas o funciones comunicativas cuyo aprendizaje o desarrollo se pretende
02. AUTENTICIDAD
¿Es el texto auténtico o autentificable en el marco social del aula? ¿Está el caudal de lengua (texto y exponentes) debidamente contextualizado?
03. PRESENCIA E INTEGRACIÓN DE DESTREZAS
¿Están presentes las destrezas adecuadas al tipo de tarea? ¿Se integran de un modo natural? Como sucede en el uso natural de la lengua, las 4 destrezas básicas deberían estar presentes como cauce de la tarea. Sin embargo, forzar su presencia por el mero hecho de que existen se puede convertir en una operación cosmética que artificializa enormemente la tarea. Si la tarea debe ser adecuada al tipo de texto que se ofrece o que se pide en términos de uso real del lenguaje (Grellet 1981), la exigencia del uso de una determinada destreza en el curso de una tarea deberá responder a este criterio de verosimilitud, así como, especialmente, el modo en que se produce la secuencia: el procedimiento que más beneficiara la calidad de la lengua consistiría en secuenciar el uso de cada destreza de acuerdo con el uso natural que se hace de ellas.
Así, el procedimiento sería:
1) Preguntarse: ¿Cuándo se lee? ¿Cuándo se habla? ¿Cuándo se escribe? ¿Cuándo se escucha?, y seleccionar de acuerdo con esto la destreza que ha de ponerse en práctica; y
2) volver a preguntarse: ¿Qué se hace después de leer, decir, escribir o escuchar esto, determinando con la respuesta la secuenciación adecuada de las destrezas.
Ejemplos que están en las mentes de todos: por un lado, la artificialidad de hacer escuchar al alumno un parte meteorológico para completar después una tabla de temperaturas, por otro, la considerable verosimilitud de proponer comentarios y reacciones después de la lectura, por ejemplo, de titulares de periódico.
04. VACÍO DE INFORMACION
El propósito básico de toda actuación comunicativa es “cubrir” un determinado “hueco” de información (transactiva o interactiva). – “JIGSAW”: ¿Establece vacíos de información? ¿Asegura la necesidad de la contribución de todos los participantes?
Criterios
01. RELACIÓN
¿Es la tarea común o generalizable? ¿Está suficientemente asociada a lo que se pretende enseñar o desarrollar?
En la selección de la tarea existe un criterio previo: que responda a un análisis de las tareas reales que una persona puede emprender cuando se comunica por medio de la lengua objeto (y, en realidad, de cualquier otra lengua). La tarea deberá ser común, por tanto, o, en su defecto, generalizable: el objetivo es que sea fácil de extender el uso de los ítems lingüísticos implicados a otras tareas del mundo real. Tales requerimientos cubren la necesidad de una relación entre la actividad de clase y el mundo externo a ella, pero existen aún otras relaciones necesarias entre esta actividad y los objetivos didácticos: por un lado, la tarea deberá estar asociada suficientemente a las estructuras lingüísticas o funciones comunicativas cuyo aprendizaje o desarrollo se pretende
02. AUTENTICIDAD
¿Es el texto auténtico o autentificable en el marco social del aula? ¿Está el caudal de lengua (texto y exponentes) debidamente contextualizado?
03. PRESENCIA E INTEGRACIÓN DE DESTREZAS
¿Están presentes las destrezas adecuadas al tipo de tarea? ¿Se integran de un modo natural? Como sucede en el uso natural de la lengua, las 4 destrezas básicas deberían estar presentes como cauce de la tarea. Sin embargo, forzar su presencia por el mero hecho de que existen se puede convertir en una operación cosmética que artificializa enormemente la tarea. Si la tarea debe ser adecuada al tipo de texto que se ofrece o que se pide en términos de uso real del lenguaje (Grellet 1981), la exigencia del uso de una determinada destreza en el curso de una tarea deberá responder a este criterio de verosimilitud, así como, especialmente, el modo en que se produce la secuencia: el procedimiento que más beneficiara la calidad de la lengua consistiría en secuenciar el uso de cada destreza de acuerdo con el uso natural que se hace de ellas.
Así, el procedimiento sería:
1) Preguntarse: ¿Cuándo se lee? ¿Cuándo se habla? ¿Cuándo se escribe? ¿Cuándo se escucha?, y seleccionar de acuerdo con esto la destreza que ha de ponerse en práctica; y
2) volver a preguntarse: ¿Qué se hace después de leer, decir, escribir o escuchar esto, determinando con la respuesta la secuenciación adecuada de las destrezas.
Ejemplos que están en las mentes de todos: por un lado, la artificialidad de hacer escuchar al alumno un parte meteorológico para completar después una tabla de temperaturas, por otro, la considerable verosimilitud de proponer comentarios y reacciones después de la lectura, por ejemplo, de titulares de periódico.
04. VACÍO DE INFORMACION
El propósito básico de toda actuación comunicativa es “cubrir” un determinado “hueco” de información (transactiva o interactiva). – “JIGSAW”: ¿Establece vacíos de información? ¿Asegura la necesidad de la contribución de todos los participantes?
La presencia de este procedimiento en la tarea la provee de una notable cualidad: proporciona un propósito a la comunicación y asegura el carácter necesariamente cooperativo de la actividad. No obstante, este propósito planteado hasta aquí acaba siendo meramente técnico, y hay que ver si la comunicación resultante es auténtica: pensemos que el feedback a disposición del alumno puede limitarse a la comparación gráfica o la identificación de sonidos, sin que en ningún momento intervenga la intención de comunicar significativamente.
¿Cómo puedo aumentar la autenticidad de la interacción?
¿Cómo puedo aumentar la autenticidad de la interacción?
05. DEPENDENCIA
¿Hace imprescindible el cumplimiento de una tarea para el cumplimiento eficaz de la siguiente? Hacer depender una tarea 2 de una tarea 1 de tal modo que el fracaso en la culminación de la tarea 1 impida acometer o realizar la tarea 2 eficientemente proporciona:
1) Autenticidad del propósito (el alumno requiere cierta información del compañero para hacer algo con ella).
2) Feedback comunicativo: el alumno sabe si ha tenido éxito en la comunicación a través del efecto que produce el intercambio (es capaz de comparar los estilos de vida de ambos posteriormente).
3) Responsabilidad por lo que se dice, sabe que tiene que transmitir información, no solo pronunciar, porque de ello depende la continuación y “los errores se pagan”.
4) Negociación del sentido: la posibilidad de fracaso comunicativo y el propio fracaso estimulan la presencia de la negociación del sentido. A pesar de todo, aún existe un cierto grado de artificialidad, desde el momento en que el propósito real de la comunicación, a fin de cuentas, resulta ser simplemente la necesidad de completar el ejercicio propuesto por el profesor.
10. CAUDAL DE PRÁCTICA
¿Proporciona un volumen y calidad de practica suficientes?
El volumen de práctica, así como el modo en que ésta se propone, debe ser suficiente para permitir un desarrollo adecuado de los procesos de comprensión, producción consciente y automatización (McLaughlin 90). La automatización de ciertos hábitos se puede promover mediante su reiterada aparición en contextos de uso suficientes, aunque en la práctica se revela necesaria la focalización sobre aspectos concretos.
Los drills estructurales, como instrumentos de automatización, han obviado siempre la necesaria contextualización, situando el foco de atención exclusivamente en la forma. A pesar de ello, la insistencia en un aspecto formal concreto no tiene que por qué estar reñida con un enfoque comunicativo: son numerosos los ejemplos de drills que sitúan el ítem funcionalmente, ofreciendo contextos siquiera sea simulados.
Por último, tareas de comunicación reales como los juegos pueden ofrecer marcos auténticos y motivados a la repetición (considérese el juego del “Si fuera…” para la fijación del esquema SI + Imperfecto de subjuntivo, Condicional).
12. FLEXIBILIDAD DE ADMINISTRACIÓN
¿Permite libertad de elección al profesor para adaptarse al grupo meta?
Una tarea gana mucho si el diseño permite que el profesor disponga, en el momento de administrarla, de una razonable libertad de elección para adaptarse a las circunstancias concretas del grupo meta. Detrás de esto se esconde la consideración de las variables afectivas y cognitivas de los alumnos, y es la base de las propuestas de diseños modulares y los bancos de materiales de los planes procesuales. Sin embargo, hay que admitir que en el diseño de cualquier actividad influyen poderosamente los criterios del diseñador respecto del proceso que debe tener lugar en el aula, y que éstos condicionan en gran medida su puesta en práctica. Si hemos discutido la importancia de la secuenciación, por ejemplo, será porque creemos en una determinada organización del material. En todo caso, no cabe duda de que prever un cierto margen de flexibilidad aumentará enormemente la calidad didáctica del diseño al aumentar su adaptabilidad.
13. FLEXIBILIDAD DE RESOLUCIÓN
¿Puede ser resuelta por alumnos con diferente nivel de dominio de la lengua? ¿Proporciona un contexto interno coherente y autosuficiente?
La exigencia de habilidades lingüísticas muy precisas oscurece la atención a la tarea, y, si esas habilidades se dan por supuestas, el foco inevitablemente estará en la lengua para monográficos quienes aún no las han adquirido, dentro incluso de un mismo nivel de dominio. Aunque este problema se pueda producir siempre, el diseño mejorará en la medida en que se proporcione una especie de contexto interno a la propia tarea, una especie de pequeño mundo referencial asequible al alumno que le permita operar con sentido en una sucesión de actividades que le llevan a alguna parte permitiendo el acceso de todos los participantes en la tarea. El alumno así se siente protegido instrumentalmente de las inclemencias de la comunicación fuera del aula.
14. DIFICULTAD
¿Es el grado de dificultad (cognitiva, lingüística, comunicativa) el adecuado? ¿Mantiene un nivel de riesgo bajo? Ni que decir tiene que el grado de dificultad tendrá que ser el adecuado al estadio de aprendizaje del alumno, en lo lingüístico y en lo comunicativo. Otras instancias no despreciables las constituyen la dificultad cognitiva impuesta por el procedimiento y el nivel de riesgo personal (afectivo, social, etc.) que el alumno debe asumir ante los demás en el transcurso de la interacción.
21. PRESENTACIÓN
¿Es la “edición” clara y atractiva?
En el caso de materiales caseros, es importante satisfacer las expectativas de los alumnos sobre formato y calidad del producto en términos de composición, como señala Sheldon (1988), porque en caso contrario se puede producir lo que ella llama la “cruel paradoja” de que los alumnos adopten una actitud más positiva frente al material editado sólo porque el prestigio social de lo impreso le otorga un aspecto de profesionalidad que no tienen los materiales del profesor.
De los criterios expuestos se deduce la importancia de propiciar un uso “natural” de la lengua si nos comprometernos con la necesidad de un aula comunicativa. Sin embargo, debemos reconocer que en el proceso de enseñanza, y particularmente en el de aislar ítemes lingüísticos como objeto de estudio o herramienta de comunicación es imposible evitar un cierto grado de artificialidad.
¿Hace imprescindible el cumplimiento de una tarea para el cumplimiento eficaz de la siguiente? Hacer depender una tarea 2 de una tarea 1 de tal modo que el fracaso en la culminación de la tarea 1 impida acometer o realizar la tarea 2 eficientemente proporciona:
1) Autenticidad del propósito (el alumno requiere cierta información del compañero para hacer algo con ella).
2) Feedback comunicativo: el alumno sabe si ha tenido éxito en la comunicación a través del efecto que produce el intercambio (es capaz de comparar los estilos de vida de ambos posteriormente).
3) Responsabilidad por lo que se dice, sabe que tiene que transmitir información, no solo pronunciar, porque de ello depende la continuación y “los errores se pagan”.
4) Negociación del sentido: la posibilidad de fracaso comunicativo y el propio fracaso estimulan la presencia de la negociación del sentido. A pesar de todo, aún existe un cierto grado de artificialidad, desde el momento en que el propósito real de la comunicación, a fin de cuentas, resulta ser simplemente la necesidad de completar el ejercicio propuesto por el profesor.
06. IMPLICACIÓN
¿Implica al alumno suficientemente? ¿Le pide contribuciones personales? ¿Atrae su interés? ¿Añade tensión, ludismo o posibilidades de ser creativo?
La técnica más importante para estimular este hecho es la de la personalización: permitir una contribución del alumno como individuo, dando cabida a sus experiencias, actitudes y afectos personales o, en todo caso, otros que pudieran ser sentidos como tales. Si una personalización auténtica que ponga en juego al alumno como individuo no es, sin embargo, siempre posible, se imponen procedimientos en cierto grado artificiales para acercarnos a esta posibilidad, como la atribución de características o experiencias (véanse, como ejemplo, las tarjetas de hipótesis representadas en el cuadro X), la simulación o el role-play. Pero además, un buen número de factores se muestran relevantes en este sentido: el interés, la tensión, la competición, el ludismo o la creatividad de la tarea de comunicación propuesta contribuyen decisivamente a hacer real la voluntad y la necesidad de los participantes de comprender a los demás y expresarse.
En resumen, los tres últimos criterios discutidos (vacío, dependencia, implicación) contribuyen en diverso grado a dotar a la tarea de un propósito auténtico, favoreciendo, en esa medida, la calidad de la lengua.
07. FOCALIZACIÓN
¿Es la tarea, y no la lengua, el foco de atención?
Admitir que la lengua es un instrumento antes que un objeto nos lleva inevitablemente a situar el foco en la tarea.
Un primer escollo: aunque queremos desarrollar un enfoque comunicativo, no podemos dejar de ser conscientes de la importancia del dominio del código. Y sabemos lo difícil que es llamar la atención sobre un factor lingüístico manteniendo al mismo tiempo esta “comunicatividad”, pues una vez que el alumno se da cuenta, o simplemente sospecha, que se le está proponiendo el aprendizaje o la práctica de un aspecto formal, deja de considerar la tarea como una oportunidad para comunicar y monográficos “pulsa” el “modo de aprendizaje” consciente, desvirtuando la autenticidad de la interacción.
De entre las soluciones ofrecidas en la literatura sobre el tema podemos recordar la llamada “focalización metodológica”: basados en la hipótesis del output comprensible (Swain, 1985), algunos trabajos se han dedicado a probar que, dada una tarea plenamente comunicativa, focalizar sobre un aspecto gramatical en la fase de administración (mediante, por ejemplo, peticiones de reformulación) no reduce en absoluto su comunicatividad y además proporciona un aprendizaje efectivo y del objeto gramatical en cuestión (cfr. Nobuyoshi y Ellis, 1993)
08. ELECCIÓN
¿Permite al alumno la elección de qué hacer, cómo hacerlo, con qué instrumentos?
Una extensión razonable de la necesidad de situar el foco en la tarea es la conveniencia de que el alumno disponga de capacidad de elección respecto de:
a) qué hace (tipo de tarea y contenido de lo que dice).
b) cómo lo hace (modo de resolver la tarea e instrumentos que utiliza para ello).
Las consecuencias de esta libertad son de enorme importancia en la autenticidad de la interacción: constituyen la condición de la impredecibilidad de los enunciados, que a su vez es la condición de una negociación del sentido auténtica, cuya influencia benéfica sobre la adquisición está ya suficientemente demostrada de modo experimental.
09. SISTEMATIZACIÓN
¿Presenta el código lingüístico como un instrumento antes que como un objeto de aprendizaje? ¿Relaciona los exponentes con otros de la misma función? ¿Facilita su reutilización en contextos diferentes?
La consideración del input formal como instrumento de comunicación, y la valoración, por tanto, de sus virtualidades comunicativas, resulta básico en el enfoque. Según nuestro punto de vista, el este input debería, además, estar relacionado con otros exponentes de la misma función, permitiendo así:
¿Implica al alumno suficientemente? ¿Le pide contribuciones personales? ¿Atrae su interés? ¿Añade tensión, ludismo o posibilidades de ser creativo?
La técnica más importante para estimular este hecho es la de la personalización: permitir una contribución del alumno como individuo, dando cabida a sus experiencias, actitudes y afectos personales o, en todo caso, otros que pudieran ser sentidos como tales. Si una personalización auténtica que ponga en juego al alumno como individuo no es, sin embargo, siempre posible, se imponen procedimientos en cierto grado artificiales para acercarnos a esta posibilidad, como la atribución de características o experiencias (véanse, como ejemplo, las tarjetas de hipótesis representadas en el cuadro X), la simulación o el role-play. Pero además, un buen número de factores se muestran relevantes en este sentido: el interés, la tensión, la competición, el ludismo o la creatividad de la tarea de comunicación propuesta contribuyen decisivamente a hacer real la voluntad y la necesidad de los participantes de comprender a los demás y expresarse.
En resumen, los tres últimos criterios discutidos (vacío, dependencia, implicación) contribuyen en diverso grado a dotar a la tarea de un propósito auténtico, favoreciendo, en esa medida, la calidad de la lengua.
07. FOCALIZACIÓN
¿Es la tarea, y no la lengua, el foco de atención?
Admitir que la lengua es un instrumento antes que un objeto nos lleva inevitablemente a situar el foco en la tarea.
Un primer escollo: aunque queremos desarrollar un enfoque comunicativo, no podemos dejar de ser conscientes de la importancia del dominio del código. Y sabemos lo difícil que es llamar la atención sobre un factor lingüístico manteniendo al mismo tiempo esta “comunicatividad”, pues una vez que el alumno se da cuenta, o simplemente sospecha, que se le está proponiendo el aprendizaje o la práctica de un aspecto formal, deja de considerar la tarea como una oportunidad para comunicar y monográficos “pulsa” el “modo de aprendizaje” consciente, desvirtuando la autenticidad de la interacción.
De entre las soluciones ofrecidas en la literatura sobre el tema podemos recordar la llamada “focalización metodológica”: basados en la hipótesis del output comprensible (Swain, 1985), algunos trabajos se han dedicado a probar que, dada una tarea plenamente comunicativa, focalizar sobre un aspecto gramatical en la fase de administración (mediante, por ejemplo, peticiones de reformulación) no reduce en absoluto su comunicatividad y además proporciona un aprendizaje efectivo y del objeto gramatical en cuestión (cfr. Nobuyoshi y Ellis, 1993)
08. ELECCIÓN
¿Permite al alumno la elección de qué hacer, cómo hacerlo, con qué instrumentos?
Una extensión razonable de la necesidad de situar el foco en la tarea es la conveniencia de que el alumno disponga de capacidad de elección respecto de:
a) qué hace (tipo de tarea y contenido de lo que dice).
b) cómo lo hace (modo de resolver la tarea e instrumentos que utiliza para ello).
Las consecuencias de esta libertad son de enorme importancia en la autenticidad de la interacción: constituyen la condición de la impredecibilidad de los enunciados, que a su vez es la condición de una negociación del sentido auténtica, cuya influencia benéfica sobre la adquisición está ya suficientemente demostrada de modo experimental.
09. SISTEMATIZACIÓN
¿Presenta el código lingüístico como un instrumento antes que como un objeto de aprendizaje? ¿Relaciona los exponentes con otros de la misma función? ¿Facilita su reutilización en contextos diferentes?
La consideración del input formal como instrumento de comunicación, y la valoración, por tanto, de sus virtualidades comunicativas, resulta básico en el enfoque. Según nuestro punto de vista, el este input debería, además, estar relacionado con otros exponentes de la misma función, permitiendo así:
a) la reorganización del sistema del alumno: nuestra experiencia nos dice que para él es importante, por un lado, encajar lo nuevo en el sistema previo que ya posee, y por otro, en un sentido prospectivo, “saber lo que no sabe”; y
b) la extensión del uso a otras funciones.
Las posibilidades que tenemos podrían ser ejemplificadas burdamente así:
1) Fragmentar el paradigma (formal o funcional) apelando, bien a la incapacidad del alumno de aprender todo en un estadio determinado, bien a la suficiencia de proporcionar solo lo que se usa en la tarea en cuestión.
2) Ofrecer todo el paradigma, de modo que el nuevo ítem sea encajable y sistematizable.
3) Integrar en contextos sistemáticos y de selección: el código nuevo es encajable en un sistema conocido y se hace operativa la selección funcional del ítem necesitado.
b) la extensión del uso a otras funciones.
Las posibilidades que tenemos podrían ser ejemplificadas burdamente así:
1) Fragmentar el paradigma (formal o funcional) apelando, bien a la incapacidad del alumno de aprender todo en un estadio determinado, bien a la suficiencia de proporcionar solo lo que se usa en la tarea en cuestión.
2) Ofrecer todo el paradigma, de modo que el nuevo ítem sea encajable y sistematizable.
3) Integrar en contextos sistemáticos y de selección: el código nuevo es encajable en un sistema conocido y se hace operativa la selección funcional del ítem necesitado.
10. CAUDAL DE PRÁCTICA
¿Proporciona un volumen y calidad de practica suficientes?
El volumen de práctica, así como el modo en que ésta se propone, debe ser suficiente para permitir un desarrollo adecuado de los procesos de comprensión, producción consciente y automatización (McLaughlin 90). La automatización de ciertos hábitos se puede promover mediante su reiterada aparición en contextos de uso suficientes, aunque en la práctica se revela necesaria la focalización sobre aspectos concretos.
Los drills estructurales, como instrumentos de automatización, han obviado siempre la necesaria contextualización, situando el foco de atención exclusivamente en la forma. A pesar de ello, la insistencia en un aspecto formal concreto no tiene que por qué estar reñida con un enfoque comunicativo: son numerosos los ejemplos de drills que sitúan el ítem funcionalmente, ofreciendo contextos siquiera sea simulados.
Por último, tareas de comunicación reales como los juegos pueden ofrecer marcos auténticos y motivados a la repetición (considérese el juego del “Si fuera…” para la fijación del esquema SI + Imperfecto de subjuntivo, Condicional).
11. SECUENCIACIÓN
¿Es la secuenciación razonable? ¿Sirve lo que se hace en una tarea para la siguiente? ¿Están dispuestas de tal modo que la primera no le reste valor a la segunda?
Los diferentes ejercicios o actividades que estructuran una tarea o, si queremos, las diferentes microtareas diseñadas para desarrollar una determinada habilidad, deberían mantener una interrelación justificada en términos de utilidad o necesidad. Diseñar con este criterio puede ir encaminado a favorecer un propósito de comunicación auténtico, como discutimos en el punto 5 (dependencia). Pero desde un punto de vista meramente pedagógico, la secuenciación debería disponer un orden en las actividades de modo tal que una tarea o microtarea “alimente” a la siguiente, es decir: que proporcione algo que sea útil en la segunda (feeding solution, Low, 1989). Este “algo” puede ser cualquier cosa: preparar un contexto de uso, introducir en un contexto funcional o formal, proporcionar vocabulario, etc. La falta de atención a este criterio puede conducir, como mínimo, a un fraccionamiento que aísla y entorpece la reutilización de lo aprendido. En otros casos, el problema no es intentar una secuenciación útil, sino evitar una secuenciación perniciosa: hay secuencias en las que una primera actividad no solo no alimenta a una segunda, sino que le arrebata el valor o parte del valor que podría tener (bleeding solution, Low, 1989)
¿Es la secuenciación razonable? ¿Sirve lo que se hace en una tarea para la siguiente? ¿Están dispuestas de tal modo que la primera no le reste valor a la segunda?
Los diferentes ejercicios o actividades que estructuran una tarea o, si queremos, las diferentes microtareas diseñadas para desarrollar una determinada habilidad, deberían mantener una interrelación justificada en términos de utilidad o necesidad. Diseñar con este criterio puede ir encaminado a favorecer un propósito de comunicación auténtico, como discutimos en el punto 5 (dependencia). Pero desde un punto de vista meramente pedagógico, la secuenciación debería disponer un orden en las actividades de modo tal que una tarea o microtarea “alimente” a la siguiente, es decir: que proporcione algo que sea útil en la segunda (feeding solution, Low, 1989). Este “algo” puede ser cualquier cosa: preparar un contexto de uso, introducir en un contexto funcional o formal, proporcionar vocabulario, etc. La falta de atención a este criterio puede conducir, como mínimo, a un fraccionamiento que aísla y entorpece la reutilización de lo aprendido. En otros casos, el problema no es intentar una secuenciación útil, sino evitar una secuenciación perniciosa: hay secuencias en las que una primera actividad no solo no alimenta a una segunda, sino que le arrebata el valor o parte del valor que podría tener (bleeding solution, Low, 1989)
12. FLEXIBILIDAD DE ADMINISTRACIÓN
¿Permite libertad de elección al profesor para adaptarse al grupo meta?
Una tarea gana mucho si el diseño permite que el profesor disponga, en el momento de administrarla, de una razonable libertad de elección para adaptarse a las circunstancias concretas del grupo meta. Detrás de esto se esconde la consideración de las variables afectivas y cognitivas de los alumnos, y es la base de las propuestas de diseños modulares y los bancos de materiales de los planes procesuales. Sin embargo, hay que admitir que en el diseño de cualquier actividad influyen poderosamente los criterios del diseñador respecto del proceso que debe tener lugar en el aula, y que éstos condicionan en gran medida su puesta en práctica. Si hemos discutido la importancia de la secuenciación, por ejemplo, será porque creemos en una determinada organización del material. En todo caso, no cabe duda de que prever un cierto margen de flexibilidad aumentará enormemente la calidad didáctica del diseño al aumentar su adaptabilidad.
13. FLEXIBILIDAD DE RESOLUCIÓN
¿Puede ser resuelta por alumnos con diferente nivel de dominio de la lengua? ¿Proporciona un contexto interno coherente y autosuficiente?
La exigencia de habilidades lingüísticas muy precisas oscurece la atención a la tarea, y, si esas habilidades se dan por supuestas, el foco inevitablemente estará en la lengua para monográficos quienes aún no las han adquirido, dentro incluso de un mismo nivel de dominio. Aunque este problema se pueda producir siempre, el diseño mejorará en la medida en que se proporcione una especie de contexto interno a la propia tarea, una especie de pequeño mundo referencial asequible al alumno que le permita operar con sentido en una sucesión de actividades que le llevan a alguna parte permitiendo el acceso de todos los participantes en la tarea. El alumno así se siente protegido instrumentalmente de las inclemencias de la comunicación fuera del aula.
14. DIFICULTAD
¿Es el grado de dificultad (cognitiva, lingüística, comunicativa) el adecuado? ¿Mantiene un nivel de riesgo bajo? Ni que decir tiene que el grado de dificultad tendrá que ser el adecuado al estadio de aprendizaje del alumno, en lo lingüístico y en lo comunicativo. Otras instancias no despreciables las constituyen la dificultad cognitiva impuesta por el procedimiento y el nivel de riesgo personal (afectivo, social, etc.) que el alumno debe asumir ante los demás en el transcurso de la interacción.
15. PAPEL DE LOS PARTICIPANTES
¿Establece los mecanismos necesarios para dar protagonismo al alumno en el marco de clase? ¿Estimula un papel de “facilitador” del profesor? ¿Prevé una dinámica de grupos que garantice una interacción adecuada?
La tarea deberá disponer los medios para que:
1) el alumno ocupe el lugar central, creando las máximas posibilidades de interacción y estableciendo una adecuada dinámica de grupo, en la distribución y ejecución de las tareas y
2) el profesor pueda actuar como creador de un espacio de cooperación verbal, facilitador y co-comunicador, procurando una relación simétrica. Si es cierto que todo esto se crea, principalmente, en la fase de administración, la responsabilidad del diseñador, sin embargo, no es despreciable: está, por ejemplo, en el grado en que una actividad impone una determinada dinámica, o en la voluntad de implicar al profesor como miembro de la clase.
¿Establece los mecanismos necesarios para dar protagonismo al alumno en el marco de clase? ¿Estimula un papel de “facilitador” del profesor? ¿Prevé una dinámica de grupos que garantice una interacción adecuada?
La tarea deberá disponer los medios para que:
1) el alumno ocupe el lugar central, creando las máximas posibilidades de interacción y estableciendo una adecuada dinámica de grupo, en la distribución y ejecución de las tareas y
2) el profesor pueda actuar como creador de un espacio de cooperación verbal, facilitador y co-comunicador, procurando una relación simétrica. Si es cierto que todo esto se crea, principalmente, en la fase de administración, la responsabilidad del diseñador, sin embargo, no es despreciable: está, por ejemplo, en el grado en que una actividad impone una determinada dinámica, o en la voluntad de implicar al profesor como miembro de la clase.
16. CONCIENCIA DEL CONTENIDO
¿Es comprensible y rentable el metalenguaje? ¿Se proporcionan oportunidades para que el alumno reflexione y hable sobre la propia comunicación? ¿Lo provee de estrategias que le ayuden a superar su falta de dominio del código?
Así puede ser considerada rentable una atención explícita a estrategias y tácticas para compensar la falta de dominio de vocabulario, estructuras o fluidez (definir, equivalencias, muletillas), o para evitar y reparar problemas de comunicación, siempre que esta atención se concentre sobre los aspectos formales que diferencian al español de la lengua materna, evitando caer en la descripción de mecanismos que el alumno posee de antemano.
¿Es comprensible y rentable el metalenguaje? ¿Se proporcionan oportunidades para que el alumno reflexione y hable sobre la propia comunicación? ¿Lo provee de estrategias que le ayuden a superar su falta de dominio del código?
Así puede ser considerada rentable una atención explícita a estrategias y tácticas para compensar la falta de dominio de vocabulario, estructuras o fluidez (definir, equivalencias, muletillas), o para evitar y reparar problemas de comunicación, siempre que esta atención se concentre sobre los aspectos formales que diferencian al español de la lengua materna, evitando caer en la descripción de mecanismos que el alumno posee de antemano.
17. CONCIENCIA DEL PROCESO
¿Son evidentes, los objetivos, los procedimientos y el propio proceso que se desarrolla en el aula? ¿Promueve en el alumno conciencia de ellos? Hacer transparentes el qué y el cómo de la tarea, e incluso hacerlos explícitos al alumno dice mucho en favor de la actividad en dos sentidos: en primer lugar, porque si puede poner de manifiesto los objetivos y el procedimiento es porque los tiene, son razonables y pueden ser entendidos y asumidos por el alumno; y, en segundo lugar y más importante, porque persigue que el alumno aprenda a aprender, y ese camino ayuda a obtener de él la responsabilidad que le corresponde en el buen funcionamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje.
¿Son evidentes, los objetivos, los procedimientos y el propio proceso que se desarrolla en el aula? ¿Promueve en el alumno conciencia de ellos? Hacer transparentes el qué y el cómo de la tarea, e incluso hacerlos explícitos al alumno dice mucho en favor de la actividad en dos sentidos: en primer lugar, porque si puede poner de manifiesto los objetivos y el procedimiento es porque los tiene, son razonables y pueden ser entendidos y asumidos por el alumno; y, en segundo lugar y más importante, porque persigue que el alumno aprenda a aprender, y ese camino ayuda a obtener de él la responsabilidad que le corresponde en el buen funcionamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje.
18. AJUSTE A LAS NECESIDADES
¿Se ajusta a las necesidades comunicativas del grupo meta? Como es extraordinariamente obvio, aunque no siempre tenido en cuenta, los objetivos de aprendizaje deberán derivarse de las necesidades comunicativas de los alumnos.
El análisis de necesidades del enfoque comunicativo se ha basado generalmente en el siguiente esquema:
1. Descubre lo que el alumno necesita saber.
2. Enséñalo.
Un modelo más valido podría ser el planteado por Swan (1985b):
1. Descubre lo que el alumno necesita saber.
2. Descubre lo que ya sabe.
3. Resta lo segundo de lo primero
4. Enseña el resto.
¿Se ajusta a las necesidades comunicativas del grupo meta? Como es extraordinariamente obvio, aunque no siempre tenido en cuenta, los objetivos de aprendizaje deberán derivarse de las necesidades comunicativas de los alumnos.
El análisis de necesidades del enfoque comunicativo se ha basado generalmente en el siguiente esquema:
1. Descubre lo que el alumno necesita saber.
2. Enséñalo.
Un modelo más valido podría ser el planteado por Swan (1985b):
1. Descubre lo que el alumno necesita saber.
2. Descubre lo que ya sabe.
3. Resta lo segundo de lo primero
4. Enseña el resto.
19. RELACIÓN COSTE / BENEFICIOS
¿Puede considerarse rentable (en términos funcionales, afectivos o cognitivos) la inversión de esfuerzo exigida? El esfuerzo invertido en dominar determinados aspectos de la lengua debería ser rentable en términos funcionales, del desarrollo cognitivo del alumno e incluso, si queremos, de su desarrollo afectivo (Candlin, 1987).
Una tarea de aprendizaje pesada y poco motivante, por ejemplo, se puede justificar por su rentabilidad funcional, así como un test psicológico divertido pero aparentemente inútil se justificará por su rentabilidad para crear un ambiente de cooperación verbal el primer día de clase, por ejemplo. Lo que, naturalmente, no puede justificarse, es una tarea de aprendizaje inútil o un test psicológico aburrido.
¿Puede considerarse rentable (en términos funcionales, afectivos o cognitivos) la inversión de esfuerzo exigida? El esfuerzo invertido en dominar determinados aspectos de la lengua debería ser rentable en términos funcionales, del desarrollo cognitivo del alumno e incluso, si queremos, de su desarrollo afectivo (Candlin, 1987).
Una tarea de aprendizaje pesada y poco motivante, por ejemplo, se puede justificar por su rentabilidad funcional, así como un test psicológico divertido pero aparentemente inútil se justificará por su rentabilidad para crear un ambiente de cooperación verbal el primer día de clase, por ejemplo. Lo que, naturalmente, no puede justificarse, es una tarea de aprendizaje inútil o un test psicológico aburrido.
20. FUNCIONALIDAD
¿Responde la elección y disposición funcional de los materiales al procedimiento pretendido? ¿Procuran la máxima facilidad de uso?
Como es lógico, la elección y disposición de los diversos elementos didácticos, (instrumentos lingüísticos, textos, diagramas, iconos, etc.) debe responder al esquema de trabajo pretendido y proporcionar la máxima facilidad de uso.
¿Responde la elección y disposición funcional de los materiales al procedimiento pretendido? ¿Procuran la máxima facilidad de uso?
Como es lógico, la elección y disposición de los diversos elementos didácticos, (instrumentos lingüísticos, textos, diagramas, iconos, etc.) debe responder al esquema de trabajo pretendido y proporcionar la máxima facilidad de uso.
21. PRESENTACIÓN
¿Es la “edición” clara y atractiva?
En el caso de materiales caseros, es importante satisfacer las expectativas de los alumnos sobre formato y calidad del producto en términos de composición, como señala Sheldon (1988), porque en caso contrario se puede producir lo que ella llama la “cruel paradoja” de que los alumnos adopten una actitud más positiva frente al material editado sólo porque el prestigio social de lo impreso le otorga un aspecto de profesionalidad que no tienen los materiales del profesor.
De los criterios expuestos se deduce la importancia de propiciar un uso “natural” de la lengua si nos comprometernos con la necesidad de un aula comunicativa. Sin embargo, debemos reconocer que en el proceso de enseñanza, y particularmente en el de aislar ítemes lingüísticos como objeto de estudio o herramienta de comunicación es imposible evitar un cierto grado de artificialidad.
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Extraído de G. Lozano y J. P. Ruiz en
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